Par Louise de la Gorgendière, Université Carleton, lauréate du Prix CASCA d'excellence en enseignement 2021 (corps professoral)

De quelles manières nous, en tant que « enseignants en anthropologie », offrons-nous à nos étudiantes et étudiants des occasions de mieux comprendre les importantes perspectives anthropologiques qu'ils peuvent apporter à la résolution créative de problèmes et à l'engagement dans le monde réel ? [1]Il est largement reconnu que les anthropologues ont beaucoup à apporter en s'engageant activement dans nos circonstances en rapide mutation, où les inégalités socioéconomiques, les injustices, la discrimination et les atteintes aux droits de la personne sont répandues. Par exemple, aujourd'hui nous sommes témoins des bouleversements provoqués par la Covid‑19, des récents progrès informatiques/numériques qui creusent davantage le fossé entre les nantis et les démunis, et de l'héritage omniprésent du colonialisme qui continue de structurer les relations mondiales. Comment préparons‑nous les étudiantes et étudiants confrontés à de tels enjeux complexes et à un paysage mondial en constante évolution grâce à notre enseignement ? De plus, comment pouvons‑nous transformer notre pédagogie pour profiter aux apprenants qui feront face à d'immenses niveaux de précarité dans l'emploi futur ? En abordant l'enseignement de l'anthropologie comme une réflexivepédagogie, j'intègre intentionnellement mon bagage intellectuel et mon identité en tant que professeure, chercheuse et anthropologue appliquée[2]. Mes expériences variées offrent un point de vue unique à partir duquel imaginer de nouvelles façons de développer des stratégies d'enseignement et d'apprentissage spécifiques à l'anthropologie.

Tout d'abord, il est impératif de reconnaître que très souvent nos étudiantes et étudiants ne savent ce qu'ils savent ! C'est une préoccupation majeure que nous ne pouvons pas négliger alors que nous nous efforçons de transmettre des savoirs et d'encourager les étudiantes et étudiants à devenir co‑producteurs de connaissances. Comment pouvons‑nous enseigner à nos étudiantes et étudiants à mettre en pratique ce qu'ils apprennent dans le « monde réel » ? Nos approches pédagogiques peuvent recourir à des méthodes innovantes pour aider nos étudiantes et étudiants à mieux se préparer grâce à une combinaison de théorie et de savoir appliqué. La poussée actuelle des universités en faveur deexpérientiel l'apprentissage peut améliorer la prise de conscience des étudiantes et étudiants de ce qui se passe au‑delà de la salle de classe dans leur domaine d'intérêt – par le biais de stages, d'alternances, d'engagement communautaire, d'opportunités coopératives ou d'expériences de bénévolat. Que pouvons‑nous faire pour tirer parti de telles stratégies ? Malgré les avantages de l'apprentissage pratique, l'apprentissage expérientiel hors de la salle de classe n'est toutefois pas toujours possible pour de nombreux étudiantes et étudiants et n'est pas facilement adaptable à certains cours. Comment introduisons‑nous de telles « expériences » dans les salles de classe lorsque nous enseignons ? Ce qui suit est un bref récit d'une tentative de le faire en organisant un « atelier de développement » pour mes étudiantes et étudiants.

Dans mon cours d'anthropologie du développement (deuxième année, 55–60 étudiantes et étudiants), j'organise un « atelier » vers la fin du trimestre. Des groupes de 5± étudiants travaillent ensemble pour analyser une étude de cas assignée afin d'identifier les enjeux clés liés au développement. Chaque groupe travaille sur une période de deux semaines pour concevoir un « projet de développement » qui doit impliquer des « participants » locaux et d'autres « parties prenantes » dans les processus décisionnels. Je fournis à chaque étudiant un dossier personnel d'atelier contenant des informations sur le travail et je suggère des modes d'analyse possibles pour hiérarchiser les enjeux et avancer. J'attribue à chaque étudiante/étudiant une « position » spécifique de partie prenante/participant (rôle d'acteur) à endosser pendant qu'ils conçoivent ensemble leur projet proposé. Cet exercice comprend donc un élément de mise en scène, puisque les étudiantes et étudiants jouent divers rôles d'« acteurs du développement » dans leurs efforts pour identifier et prioriser les enjeux clés de leur « projet de développement ». Le travail apprend aux étudiantes et étudiants à être critiques à l'égard des processus de développement, tout en réfléchissant aux problèmes bien réels ciblés par les Objectifs de développement durable (ODD) de l'ONU. Les livrables finaux et les présentations orales de groupe permettent aux étudiantes et étudiants de mettre en valeur leurs efforts collaboratifs lors d'une exposition sur panneau. L'exercice inclut l'utilisation du modèle d'analyse du Cadre logique, un « outil » largement employé par les praticiens du développement qui fournit un synopsis d'un projet de développement réel du début à la fin (Objectif global, Objectifs spécifiques, Résultats, Activités, Intrants, Indicateurs SMART de progrès, etc.), et utilise des fonctions logiques Si/Alors pour identifier les hypothèses dans la planification et éliminer les risques. À la fin, les étudiantes et étudiants soumettent des travaux écrits finaux liés à leur projet de groupe dans lesquels ils réfléchissent à leur expérience, considèrent les concepts fondamentaux et les littératures abordés dans le cours, et répondent aux critiques des « processus de développement ». Le « moment eureka » pour beaucoup d'étudiantes et étudiants est de réaliser que le processus de « faire le bien »/« faire du développement » pour répondre aux ODD est bien plus problématique qu'ils ne l'avaient anticipé. Le projet oblige les étudiantes et étudiants à se poser la question : si travailler en collaboration pour hiérarchiser les enjeux et concevoir un projet avec un petit groupe de pairs leur a été très difficile, combien cela doit‑il être plus complexe pour les praticiens du développement, qui doivent engager de nombreux acteurs/parties prenantes Nord‑Sud ou Sud‑Sud à tous les niveaux, des donateurs et du personnel aux gouvernements/non‑gouvernements et aux collaborateurs locaux/de base et participants au projet ? Pour les étudiantes et étudiants qui réalisent ce projet, la théorie et la pratique convergent de façons imprévues et créatives. Les étudiantes et étudiants réfléchissent aux possibilités des initiatives de développement, à qui détient le « pouvoir » décisionnel, à la manière dont les questions de genre sont impliquées, aux voix qui sont entendues et aux enjeux qui sont priorisés et par qui. Tout en reconnaissant leur propre statut privilégié, les étudiantes et étudiants identifient également des enjeux sous‑jacents qui ne sont pas ouvertement reconnus (par ex., les relations postcoloniales Nord‑Sud) et considèrent le(s) rôle(s) que les anthropologues pourraient jouer pour répondre à ces préoccupations – en tant que facilitateurs, chercheurs/théoriciens, praticiens/consultants et étudiantes/enseignantes.

À l'issue de ce cours, des étudiantes et étudiants ont effectué des stages ou travaillé avec des ONG ou d'autres organismes. Ils m'ont ensuite rapporté que l'une des premières réunions auxquelles ils ont assisté comportait une discussion sur un Cadre logique, et combien ils étaient enthousiastes de pouvoir s'engager activement et proposer des idées immédiatement.

L'étayage et le développement de compétences clés, comme je le fais avec ce travail, mettent l'accent sur l'apprentissage en profondeur et des compétences cognitives de niveau supérieur et adoptent une approche interactive et constructiviste pour faciliter l'apprentissage des étudiantes et étudiants. C'est une activité expérientielle qui vise à développer l'analyse critique et les compétences de résolution de problèmes des étudiantes et étudiants, parallèlement à des compétences « douces » chevauchantes telles que le réseautage, le partage, le travail d'équipe et l'apprentissage collaboratif, la participation, la communication, les compétences numériques, la planification, la conceptualisation de projets de recherche et la créativité. Tout au long, la théorie et la praxis anthropologiques sont étroitement liées. Ces compétences sont considérées comme des apprentissages essentiels et des compétences d'employabilité pour l'avenir – quelle que soit la direction que prendront les apprenants. De telles expériences d'apprentissage sont participatives, sociales et soutiennent les objectifs et les besoins personnels de vie des étudiantes et étudiants.

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[1]Je tiens à remercier la CASCA de m'avoir décerné le Prix inaugural CASCA d'excellence en enseignement pour le corps professoral (CATE) et de m'avoir invitée à partager ici certaines de mes idées pédagogiques.

[2]Mon expérience anthropologique appliquée inclut le travail comme conseillère en développement social et spécialiste du genre pour : le Department for International Development du Royaume‑Uni ; le Ministère des Affaires étrangères de la France ; l'Organisation internationale du Travail / le Programme des Nations Unies pour le développement. J'ai également travaillé comme chargée principale de recherche médicale pour le gouvernement écossais, et comme témoin‑expert dans une affaire d'immigration canado‑ghanéenne devant un tribunal.