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par Mary-Lee Mulholland, Mount Royal University

Une rhétorique courante qui s’immisce dans les plans académiques et stratégiques des universités à travers le Canada met l’accent sur l’amélioration des expériences d’apprentissage des étudiantes et étudiants par des « pratiques à fort impact » ; souvent appelées HIPs. Liées à l’amélioration de l’engagement étudiant et à l’acquisition de compétences importantes pour l’emploi, ces pratiques incluent des stages, l’apprentissage par le service communautaire, des projets de recherche au niveau du premier cycle et les programmes coopératifs. Comme tout discours gouvernant, cette rhétorique émergente semble politiquement neutre et une bonne pratique pédagogique mais, en réalité, elle sert à gouverner et à définir la pédagogie de l’expérience universitaire de premier cycle de manière intensément néolibérale. Plus précisément, les HIPs semblent être imbriquées à d’autres stratégies néolibérales à l’œuvre dans la restructuration des universités, notamment les classements universitaires, l’augmentation de la charge d’enseignement en dehors de la classe, l’augmentation de la taille des classes et la dévalorisation de la recherche et de la production de savoir. Cet article analysera l’histoire et la nature de ces pratiques et la manière dont elles sont devenues centrales dans les discours de politique et de planification à mon institution, Mount Royal University à Calgary.

Mount Royal University (MRU) est une petite université de premier cycle (environ 10 000 ETP) qui est fière de la petitesse de ses groupes et de son expérience étudiante « en présentiel ». Par exemple, lorsque j’ai commencé à y enseigner en 2010, la plupart des cours d’introduction à la Faculté des Arts dépassaient rarement 32 étudiants et beaucoup de cours de troisième et quatrième année étaient limités à 20 ou 25. En fait, lorsque Mount Royal est devenue université en 2009, le corps professoral s’est battu âprement pour obtenir des garanties de la province que la taille des classes n’augmenterait pas en invoquant la devise populaire et officielle « how well, not how much » (Quam Bene Non Quantum). La taille de nos classes est aussi quelque peu protégée par la configuration physique du campus où plusieurs salles de classe ne peuvent pas accueillir plus de 39 étudiants en raison des règlements du code incendie. Ces petites tailles de classe permettent un enseignement réellement épanouissant et, selon les enquêtes de satisfaction des étudiantes et étudiants, des expériences d’apprentissage satisfaisantes. Cependant, avec des coupures croissantes de la province (en particulier les coupes sévères du gouvernement Conservateur en 2013) et des jongleries budgétaires au niveau de l’administration (particulièrement cette année), nos tailles de classe augmentent tandis que le nombre de sections offertes diminue.[i]Les compressions de 2013, qui comprenaient une réduction de financement de 10 %, ont été particulièrement destructrices, entraînant l’annulation de programmes entiers, y compris musique et théâtre, et d’innombrables sections de cours à travers les facultés.

C’est dans ce contexte que le terme « HIPs » a commencé à circuler sur divers supports à mon institution. Cependant, je n’ai vraiment prêté attention à ce terme que l’an dernier lorsque nous avons amorcé le processus d’évaluation de programme en anthropologie. Un collègue du comité a souligné que nous devrions souligner lesquels de nos exigences de programme pourraient être considérés comme des HIPs. N’étant pas étrangère au monde des acronymes bureaucratiques, j’ai été surprise de ne pas connaître celui-ci. J’ai découvert que les HIPs, ou « high impact practices » en éducation, avaient été introduites comme priorité dans notre Plan stratégique institutionnel (ISP) en janvier 2015. Ce plan expose les objectifs de l’institution, y compris une croissance prévue à plus de 13 000 ETP d’ici 2025. Dans cette dernière version de l’ISP, plusieurs stratégies visant à atteindre les différents objectifs (expérience d’apprentissage personnalisée, apprentissage intellectuellement engagé, etc.) mentionnent les HIPs comme essentielles. Celles-ci incluent des stratégies « pour créer à fort impact d’expériences à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe » et la promesse que « chaque étudiant participera à au moins une à fort impact ou expérience d’apprentissage intégré au travail de type capstone durant ses études à Mount Royal » (emphase de l’auteure).[ii] À la suite de l’approbation de l’ISP en janvier 2015, les HIPs sont réapparues dans le Plan académique proposé piloté par notre alors VP académique et provost, Kathy Shailer.

Ce Plan académique proposé a été présenté aux facultés à l’automne 2015 et a suscité beaucoup de résistance et de controverse. Bien qu’il y ait eu de nombreuses failles dans ce document, peut-être les deux plus significatives étaient qu’il n’y avait pas eu de consultation dans la création du plan et que plusieurs des engagements qu’il contenait pouvaient potentiellement violer la convention collective. En particulier, il semblait que de plus en plus de notre travail d’enseignement se déroulerait en dehors de la salle de classe régulière.[iii] Le problème ici est qu’à Mount Royal notre charge d’enseignement est mesurée uniquement par les « heures programmées d’enseignement des cours », c’est‑à‑dire combien d’heures nous passons en classe.[iv] De plus, certains des engagements pris dans le Plan nécessiteraient des modifications de programme et de curriculum, qui sont supposées, en théorie, provenir des conseils de faculté et non de l’administration. En conséquence, il y a eu une forte réaction de la part des membres du corps professoral et la VP a retardé le processus d’approbation afin d’obtenir plus d’avis par des consultations, des groupes de travail (la façon d’obtenir un siège dans ces groupes de travail était floue) et un blogue. La dernière version a été introduite et distribuée au corps professoral à la mi‑février avec l’intention de l’approuver lors de la réunion générale des facultés (similaire à un Sénat) à la mi‑mars (Academic Plan – Penultimate Draft v.2, 17 février 2016).

Tout au long de la dernière version du Plan, il y avait une tension sous‑jacente entre le désir d’augmenter les inscriptions, de composer avec le recul du financement, et de poursuivre l’engagement envers les petites classes et l’enseignement en présentiel de MRU. Cela était particulièrement vrai pour les deux premiers objectifs (sur huit) exposés dans le Plan : « Profil de l’université et des étudiants » et « L’expérience étudiante ». Sous le premier objectif, le plan d’augmenter notre effectif au cours des dix prochaines années à 13 000 ETP d’ici 2025 a été réaffirmé et détaillé. Fait marquant, sous le deuxième objectif « Expérience étudiante » le Plan garantit « une taille de classe optimale ou une plage de tailles de classe optimales basée sur l’activité de classe (programme par programme) et compare le présentiel avec des modèles alternatifs de prestation » (p. 14‑15). Notamment, un engagement en faveur des « petites classes » était absent des stratégies du Plan, bien qu’elles soient mentionnées dans les descripteurs de l’expérience MRU. Ainsi, il semblait que le plan d’accroître la population étudiante de Mount Royal impliquait aussi une augmentation de la taille des classes. Ce passage de « petites » à « optimales » n’a pas échappé aux membres du corps professoral.

Alors que nos tailles de classe commençaient à s’accroître sous l’effet des compressions budgétaires et, vraisemblablement, de ce nouveau Plan académique, notre travail d’enseignement était de plus en plus requis en dehors de la salle de classe, notamment sous la forme de HIPs. En fait, « High Impact Learning » figurait comme le deuxième des six points décrivant ce qui rend une éducation MRU précieuse (p. 5) et elles étaient mentionnées à plusieurs reprises dans les objectifs et stratégies du Plan. Connexes aux objectifs énoncés dans l’ISP, les HIPs étaient mentionnées dans plusieurs stratégies sous le deuxième objectif ; « L’expérience étudiante ». Celles‑ci incluent des promesses d’« expériences à fort impact à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe », « au moins une expérience à fort impact ou d’apprentissage intégré au travail » (p. 16). Ce qui m’a frappée en regardant les HIPs listées dans ce document – « apprentissage intégré au travail, apprentissage par le service communautaire, laboratoires, stages pratiques, cliniques, et cours capstone » – c’est qu’elles semblaient toutes formulées dans le langage de « l’expérience de travail » (p. 16). Cela n’était pas entièrement surprenant étant donné que les cinq catégories d’« attentes et capacités » (ou nos nouveaux « objectifs » d’apprentissage) étaient tirées de l’AAC&U, d’organismes provinciaux et fédéraux et du Conference Board of Canada – Employability Skills 2000+.[v] Face à la résistance croissante à la dernière version du Plan académique, j’ai décidé d’examiner la prévalence de ce discours et j’ai découvert que les HIPs avaient commencé à s’infiltrer lentement dans divers rapports, plans et comités directeurs d’autres universités.[vi]

Avec toute cette production discursive, je suis devenue très curieuse des origines des HIPs et de la manière dont elles étaient devenues si essentielles à la planification institutionnelle à mon université et de plus en plus influentes ailleurs. D’après une revue de la littérature, l’idée des HIPs a circulé sous diverses formes dans la recherche en éducation dans les années 1990 et au début des années 2000 en référence à des stratégies encourageant un apprentissage engagé et actif (cf. Ulrich, Jick et Von Glinow 1993). Cependant, il y a eu un changement majeur en 2008 avec la publication du rapport de George D. Kuh « High-Impact Educational Practices: What They Are, Who Has Access to Them, and Why They Matter » publié par l’Association of American Colleges and Universities (AAC&U), et une de ses initiatives phares, Liberal Education and America’s Promise (LEAP).[vii] Kuh, qui est actif au sein de l’AAC&U, de LEAP et du National Survey of Student Engagement (NSSE), identifie et met en avant les HIPs suivantes (2008 : p. 9‑11) :

• Séminaires et expériences de première année
• Expériences intellectuelles communes
• Communautés d’apprentissage
• Cours axés sur l’écriture
• Travaux et projets collaboratifs
• Recherche de premier cycle
• Diversité / Apprentissage global
• Apprentissage par le service, apprentissage communautaire
• Stages
• Cours et projets de synthèse

Kuh soutient que ces pratiques sont essentielles parce qu’elles garantissent du temps en présentiel avec le corps professoral et les autres étudiants (p. 14, emphase de l’auteure). Pour être claire, l’objectif des pratiques à fort impact est d’obtenir du temps en présentiel avec les professeurs et les étudiants — le bénéfice le plus important lié aux petites classes à Mount Royal et, en fait, le concept central de la marque Mount Royal.[viii] Kuh ajoute que « les activités à fort impact placent les étudiants dans des circonstances qui les obligent essentiellement à interagir avec le corps professoral et leurs pairs sur des sujets substantiels, typiquement sur de longues périodes » (p. 14). Selon Kuh, il y a six raisons pour lesquelles les HIPs sont si essentielles à l’expérience d’apprentissage de premier cycle que je paraphrase ici : 1) Elles exigent plus de temps et d’efforts ; 2) Plus d’interaction avec le corps professoral et les autres étudiants ; 3) Les étudiants sont plus susceptibles de faire l’expérience de la diversité ; 4) Plus de rétroaction ; 5) Variété d’environnements d’apprentissage sur le campus et hors campus ; et 6) Peuvent changer la vie (pp. 14‑17). Ce rapport a été extrêmement influent et a été cité plus de 1200 fois depuis sa publication. (cf. Brownell et Swaner 2010 ; Hatch 2012 ; Kelly 2011 ; Kilgo et al. 2015 ; Riehle et Weiner 2013)

Bien sûr, je ne m’oppose aucunement à ces excellentes méthodes pédagogiques. En fait, l’accent sur les séminaires de première année, les communautés d’apprentissage, l’apprentissage global, l’écriture, la collaboration et la recherche correspond tout à fait à ma propre philosophie d’enseignement (tout comme la pensée critique, la réflexivité et la compassion). J’arguerais aussi que ce sont les fondements de l’expérience d’apprentissage déjà offerte à Mount Royal, notamment grâce à l’engagement envers les petites classes. De plus, je pense que beaucoup d’anthropologues pratiquent régulièrement des HIPs dans la mise en œuvre de leurs programmes de premier cycle, y compris les écoles de terrain, le travail en laboratoire (surtout en archéologie et anthropologie biologique), les travaux méthodologiques ethnographiques et l’apprentissage global (en particulier sur l’héritage des différents colonialismes). Ce qui m’inquiète dans cette rhétorique, c’est l’hypothèse sous‑jacente selon laquelle ces stratégies « à fort impact » ne sont pas déjà en œuvre à l’intérieur et à l’extérieur de la classe. Ou, comme plusieurs de mes collègues l’ont souligné, il y a l’hypothèse que ce qui est actuellement pratiqué en classe est d’une certaine manière des pratiques « à faible impact ». Lorsque le contraire est vrai : la plupart de mes collègues à Mount Royal pratiquent déjà une pédagogie engagée et interactive de ce type. Ainsi, plutôt que de consacrer notre temps, notre énergie et nos ressources à la taille des classes, nous créons des « nouvelles » expériences, dont beaucoup semblent servir le secteur privé, comme les stages et les coopératives. Plus précisément, les pratiques à fort impact listées dans le Plan académique ne reflétaient pas entièrement la conceptualisation présente dans la littérature éducative. Si c’était le cas, les petites classes seraient davantage une priorité dans l’ISP et le Plan académique.

Sur une note plus cynique, il est important de noter que George D. Kuh, l’architecte des HIPs, est aussi associé au Centre for Postsecondary Research de la School of Education de l’Indiana University, qui abrite également le National Survey of Student Engagement (NSSE). Ce sondage est devenu de plus en plus populaire et influent depuis son lancement en 2000 et est actuellement utilisé dans plus de 1600 universités et collèges en Amérique du Nord, dont au moins 73 au Canada. Bien entendu, c’est NSSE, ou « Nessie » comme on l’appelle parfois, qui est utilisé pour les classements universitaires et, dans le contexte canadien, pour le palmarès annuel de Maclean’s. Un des principaux « indicateurs » d’engagement étudiant dans ce sondage est constitué par les HIPs. Fait intéressant, Quest University, l’une des rares universités privées du Canada, a été classée première quatre fois par ce sondage (Hutchins 2015). Par ailleurs, une critique grandissante vise la méthodologie de NSSE et l’influence croissante qu’il exerce sur le fonctionnement et la politique universitaire, sans parler des décisions des étudiants (Porter 2011, Lipka 2015, Schmidt 2009). De surcroît, on critique également les classements universitaires et collégiaux qui conduisent à la commercialisation de l’expérience universitaire (Myers et Robe 2009).

Après la diffusion du dernier projet du Plan académique, il y eut un sentiment général que le Plan s’était beaucoup amélioré depuis l’automne mais que trop de questions restaient en suspens. En conséquence, le Plan fut finalement rejeté par le General Faculties Council (GFC – ou l’équivalent d’un Sénat) le 17 mars^{|||NEXT||| (28 ont voté pour, 30 ont voté contre, et 2 se sont abstenus). Parmi les explications données par les conseillers pour leur vote « non » figuraient les inquiétudes que le Plan appelait à des « tailles de classes optimales » plutôt que « petites » et que les « pratiques à fort impact » sous‑entendaient nécessairement des « pratiques à faible impact ». Le 23 mars}|||NEXT||| (le mercredi précédant le long week‑end de Pâques), les doyens furent informés que l’université faisait face à un déficit de plus de 5 millions de dollars et que nous devrions couper dans l’offre des programmes et les postes. En tête de liste des zones où économiser figurait la taille des classes. Bien que je ne puisse parler au nom de tous mes collègues, il m’a été difficile de ne pas supposer que nous étions punis par cette décision budgétaire sortie de nulle part pour avoir rejeté le Plan académique. Nous devions prendre la décision relative à ces coupes d’ici le mardi 29 mars après le long week‑end. La présidente de la Mount Royal Faculty Association s’est adressée aux médias le jeudi et, après un long week‑end de couverture médiatique et de rumeurs, Kathy Shailer n’était plus la VP Provost le lundi suivant.^[ix] Cette semaine-là, la présidente de Mount Royal a tenu une assemblée publique et a suspendu les coupes. La semaine dernière, lors d’une réunion du corps professoral, la présidente a indiqué qu’il semble que l’université sera finalement en mesure d’équilibrer les comptes.Les HIPs mentent‑elles ? La réponse dépend vraiment du contexte. D’une part, je pense que beaucoup d’entre nous s’efforcent de faire de la salle de classe un espace engagé, interactif et expérientiel. Autrement dit, je ne suis pas préoccupée par le type de méthodes pédagogiques décrites par George D. Kuh. D’autre part, je m’inquiète lorsque les HIPs sont utilisées par l’administration comme un outil rhétorique pour promouvoir la corporatisation de l’université à travers l’accent sur des « compétences pragmatiques prêtes pour le travail » et pour exiger que les programmes et le corps professoral administrent ces pratiques en dehors de leur charge d’enseignement régulière. Tout en augmentant simultanément la taille des classes et en réduisant le nombre de cours offerts. De plus, je vois cela comme faisant partie d’une tendance plus large dans les universités où des fonds sont non seulement détournés de la salle de classe, mais aussi de la recherche. À mesure que de plus en plus d’enseignants travaillent comme chargés de cours ou dans des volets axés uniquement sur l’enseignement, la valeur et le soutien accordés à la recherche diminuent. Enfin, les HIPs ne sont pas seules. Il existe un inventaire croissant d’acronymes utilisés dans la planification académique des établissements postsecondaires qui prennent une influence grandissante, notamment : Community Service Learning (CSL), Global Citizenship Education (GCE) et Scholarship of Teaching and Learning (SOTL). Bien que tous ces éléments puissent être très progressistes, on critique de plus en plus leur complaisance avec la corporatisation des universités ou leur manque d’engagement envers la justice sociale (Jaarsma 2015, Jorgenson et Shultz 2012, Servage 2009, Kajner et al. 2011, Beck 2009).Références citées

Beck, Sam. 2009. “Public Anthropology.”

Anthropology in Action

(16):2.Brownell, Jayne E, and Lynn E Swaner. 2010. Five High-Impact Practices: Research on Learning Outcomes, Completion, and Quality. Washington, D.C.: Association of American Colleges and Universities, 2010.

Hatch, Deryl K. 2012. “Unpacking the Black Box of Student Engagement: The Need for Programmatic Investigation of High Impact Practices.” Community College Journal of Research & Practice

36 (11):903-915.Hazelkorn, Ellen. 2015. Rankings and the reshaping of higher education: The battle for world-class excellence

. United Kingdom: Palgrave Macmillan.Hutchins, Aaron. 2015. “National Survey of Student Engagement: A truer measure of quality.” MacLean’s, February 12, 2015.

http://www.macleans.ca/education/unirankings/national-survey-of-student-engagement-a-truer-measure-of-quality/. Jaarsma, Ada S. 2015. “On being taught.” The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning

6 (2).Jorgenson, Shelane, and Lynette Shultz. 2012. “Global Citizenship Education (GCE) in Post-Secondary Institutions: What is protected and what is hidden under the umbrella of GCE?” Journal of Global Citizenship & Equity Education

2 (1).Kajner, Tania, Donna M. Chovanec, Misty Underwood, and Ayesha Mian. 2011. “Critical Community Service Learning: Combining Critical Classroom Pedagogy with Activist Community Placements.” Michigan Journal of Community Service Learning

13 (Spring):36-48.Kelly, Rob. 2011. “Implementing High-Impact Learning Practices that Improve Retention.” Recruitment & Retention in Higher Education

25 (12):6-7.Kilgo, Cindy, Jessica Ezell Sheets, and Ernest Pascarella. 2015. “The link between high-impact practices and student learning: some longitudinal evidence.” Higher Education

69 (4):509-525.Kuh, George D. 2008. High-Impact Educational Practices: What They Are, Who Has Access to Them, and Why They Matter. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.Lipka, Sara. 2010. “Researchers Criticize Reliability of National Survey of Student Engagement.”

The Chronicle of Higher Education, November 18, 2010.

http://chronicle.com/article/Researchers-Criticize/125438/. Myers, Luke, and Jonathan Robe. 2009. “College Rankings: History, Criticism and Reform.” Center for College Affordability and Productivity

.Porter, Stephen R. 2011. “Do college student surveys have any validity?” The Review of Higher Education

35 (1):45-76.Riehle, Catherine Fraser, and Sharon A. Weiner. 2013. “High-Impact Educational Practices: An Exploration of the Role of Information Literacy.” College & Undergraduate Libraries

20 (2):127-143. doi: 10.1080/10691316.2013.789658.Sandeen, Cathy. 2012. “High-Impact Educational Practices: What We Can Learn from the Traditional Undergraduate Setting.” Continuing Higher Education Review

76:81-89.Servage, Laura. 2009. “The Scholarship of Teaching and Learning and the Neo-Liberalization of Higher Education: Constructing the” Entrepreneurial Learner”.”.” The Canadian Journal of Higher Education

39 (2).Schmidt, Peter. 2009. “Researcher Harpoons the ‘Nessie’ Survey of Students.” The Chronicle of Higher Education, November 7, 2009.

http://chronicle.com/article/Researcher-Harpoons-the/49088/. Endnotes[i]

« MRU announces cuts to fine arts, nursing programs, » CBC News, publié le 16 avril 2013.

http://www.cbc.ca/news/canada/calgary/mru-announces-cuts-to-fine-arts-nursing-programs-1.1365802.« Mount Royal Faculty Association passes non-confidence motion against budget process, » Metro News, 30 mars 2016. http://www.metronews.ca/news/calgary/2016/03/30/mount-royal-faculty-pass-non-confidence-motion-budget.html

.[ii] « Learning Together, Leading Together: Strategic Plan 2015-2025. » Mount Royal University

https://www.mtroyal.ca/AboutMountRoyal/OfficesGovernance/OfficePresident/StrategicPlan2025/index.htm[iii] À Mount Royal, le corps professoral à temps plein est soit sur la voie enseignement, service et recherche (TSS) soit sur la voie enseignement et service (TS). De plus, au moins 50 % de nos cours sont enseignés par des chargés de cours contractuels.

[iv] Les professeurs à temps plein sur la voie TSS enseignent six cours répartis sur les semestres d’automne et d’hiver tandis que ceux sur la voie TS enseignent huit. Toute autre forme d’enseignement que nous donnons, par exemple la supervision d’étudiants en honneurs ou des lectures dirigées, ne compte pas dans nos « heures d’enseignement ».

[v] Les sources suivantes étaient listées dans le Plan académique :

The Essential Learning Outcomes, Association of American Colleges & Universities, The LEAP Vision for Learning Outcomes, Practices, Impact, and Employer’s Views, p. 7. (http://www.aacu.org/leap/documents). Council of Ministers of Education, Canada, Ministerial Statement on Quality Assurance of Degree Education in Canada, 2007; aussi incorporé dans le Campus Alberta Quality Council, Handbook: Quality Assessment and Quality Assurance, p. 127 (http://www.caqc.gov.ab.ca/media/5230/handbook_april_2015.pdf). Conference Board of Canada, Employability Skills 2000+ (http://www.conferenceboard.ca/topics/education/learning-tools/employability-skills.aspx).[vi] En avril 2015, le Student Engagement Committee Working Group on Strategic Enrolment Management de Thompson Rivers University fut chargé d’examiner les préoccupations liées à l’engagement et à la satisfaction des étudiants issues du NSSE (

https://www.tru.ca/__shared/assets/taskforcequestions35001.pdf). Ils ont invité le Dr Kuh, l’architecte des HIPs, à venir parler sur le campus en 2011 (https://www.tru.ca/__shared/assets/2_March24393.pdf). En 2014, l’Université Brock a créé un comité directeur pour examiner « les indicateurs d’engagement étudiant à l’échelle de l’institution (zones de performance élevée et faible) à la suite du National Survey of Student Engagement 2014 » (https://brocku.ca/webfm_send/35310). À l’Université Wilfrid Laurier, la vice‑présidente adjointe à l’enseignement et à l’apprentissage a présenté le « Report on Integrated and Engaged Learning at Laurier » au Sénat (https://legacy.wlu.ca/documents/54731/Pat_Rogers_-_Presentation_to_Senate_-_April_2013.pdf) qui s’est concentré sur les HIPs en 2015. De plus, les HIPs circulent désormais dans les centres d’enseignement et d’apprentissage de plusieurs universités, y compris l’Université Dalhousie (http://www.dal.ca/dept/clt/services/initiative.html) et l’Université de la Saskatchewan (http://www.usask.ca/gmcte/resources/curriculum_practices).[vii] La base de ce rapport provenait d’un autre rapport publié par l’AAC&U et LEAP ; « College Learning for the New Global Century (2007). » LEAP est une initiative lancée par l’AAC&U.

[viii] « Our Brand, » Mount Royal University. Consulté le 2 mai 2016.

https://www.mtroyal.ca/AboutMountRoyal/MarketingCommunications/OurBrand/[ix] « Mount Royal University’s provost leaves school amid budget dispute, » par Melissa Ramsay, Global News, 29 mars 2016.

http://globalnews.ca/news/2605122/mount-royal-universitys-provost-leaves-school-amid-budget-dispute/ “Mount Royal University’s provost leaves school amid budget dispute,” by Melissa Ramsay, Global News, March 29^th 2016. http://globalnews.ca/news/2605122/mount-royal-universitys-provost-leaves-school-amid-budget-dispute/