Par Shiva Nourpanah , Saint Mary’s University et Chantelle Spicer, Vancouver Island University

« Savez-vous combien de langues autochtones sont actuellement (à peine) vivantes dans la province de la Colombie‑Britannique ? » Chantelle, étudiante en anthropologie à Vancouver Island University, mit au défi ses camarades et le professeur lors d'un de leurs cours « Langue et Culture » donnés par Shiva à l'automne 2017. Personne dans la classe ne connaissait la diversité des langues autochtones, composées de nombreux dialectes au sein des 30 principales familles de langues, qui existent en C.-B. La province abrite 203 communautés des Premières Nations et une gamme tout aussi diversifiée de langues autochtones – environ 60 % des langues des Premières Nations du Canada sont parlées en C.-B. (First Peoples’ Heritage, 2008).

Cette réflexion naît des expériences de Shiva et de Chantelle issues du cours « Langue et Culture » : Shiva est une immigrante de première génération née en Iran, élevée au Royaume‑Uni ; Chantelle est d'origine judéo‑marocaine, a grandi sur le territoire traditionnel de la nation Ponca du Nebraska, et réside sur un territoire Coast Salish depuis huit ans. Partant de ces positions sociales, les deux femmes s'intéressent vivement aux politiques et pratiques du multilinguisme qui se déploient dans les salles de classe canadiennes.

Au fil du cours, Shiva et Chantelle ont lu sur la politique et le pouvoir exprimés à travers les langues enseignées et non enseignées en classe. Elles ont appris que des Hispaniques se voyaient interdire de parler espagnol dans les écoles américaines (Garcia et Mason, 2009) ; que des aînés hopi demandaient aux anthropologues de laisser leur langue disparaître (Whiteley, 2003) ; que des Tamouls sri‑lankais et indiens se disputaient sur la « »langue patrimoniale correcte« » à enseigner à leurs enfants au Québec (Das, 2011) ; que des villageois africains passaient d'une langue à l'autre — parfois quatre — au cours d'une même journée en allant de la maison à l'école, au marché, au bureau, chez leurs grands‑parents (Batibo, 2005). Voilà la politique des puissants et des marginalisés, bavardant et résonnant dans les salles de classe.

Les êtres humains ont une capacité linguistique remarquable. Shiva a décrit à ses étudiantes comment, en Iran, plus on s'éloignait de Téhéran, plus on rencontrait une étonnante variété de parlers locaux, de dialectes et de langues complètes, deux villages séparés de seulement cinq kilomètres pouvant avoir des parlers nettement différents. Chantelle a également reconnu cela d'après son expérience du territoire coast salish de la côte est de l'île de Vancouver, dont la principale famille linguistique Hul’qui’minum contient plusieurs dialectes distincts dans des communautés séparées de moins de vingt minutes de route. Jusqu'à ce que le « mastodonte culturel » de la culture occidentalisée (Trouillot, 2001) utilisant la langue anglaise commence à aplanir le monde, nous avons souvent évolué en plus d'une langue, en empruntant des mots, des expressions et même des corpus littéraires entiers au fur et à mesure que nous nous déplacions, développions des réseaux de parenté, des routes commerciales, et faisions l'amour et la guerre.

Mais aujourd'hui, non seulement les étudiantes et étudiants n'ont aucune idée de nos riches héritages linguistiques, mais il semble qu'il n'y ait même aucun désir de s'en informer. Personne ne dit aux élèves anglophones d'apprendre une multitude de langues autochtones — évidemment ! Cependant, les étudiants devraient prendre conscience et être instruits de l'existence de langues autres que l'anglais, ce qui créerait des possibilités de communication et de description de notre environnement et de nos relations, et ferait apparaître de tout nouveaux paradigmes. Le système éducatif, reflet des valeurs de la société dominante, fait défaut à nos enfants et jeunes adultes. Les enfants du système d'éducation publique majoritairement anglophone grandissent résolument monolingues. Non seulement ils n'apprennent aucune autre langue avec un minimum d'efficacité ou de fonctionnalité, mais ils résistent à la simple idée d'avoir à apprendre une autre langue. Malgré le discours sur le multilinguisme et le multiculturalisme, l'hégémonie de la langue anglaise est bien vivante et active dans nos salles de classe, ainsi que dans la société dominante. Alors, comment, en tant que membres de cette société, faisons‑nous en sorte que la politique écrite compte dans le monde vécu?

Liste de références

Batibo, H. (2005).Déclin et mort des langues en Afrique : causes, conséquences et défis. Clevedon; Buffalo: Multilingual Matters.

Das, S. N. (2011). Réécrire le passé et réimaginer l'avenir : la vie sociale d'une industrie de la langue patrimoniale tamoule. American Ethnologist, 38(4), 774-789.

Garcia, O. and Mason, L. (2009). Où se trouve l'espagnol américain dans le monde ? Créer un espace d'opportunité pour les Latinos des États‑Unis. In Harbert, W., McConnell‑Ginet, S., Miller, et Whitman, J. (Eds). Langue et pauvreté. Bristol, UK ; Buffalo: Multilingual Matters.

First Peoples’ Heritage (2008). Carte linguistique des peuples autochtones : Colombie‑Britannique. Consulté à : http://maps.fphlcc.ca/about

Trouillot, M. (2001). L'anthropologie de l'État à l'ère de la mondialisation. Current Anthropology, 42(1), 125-138.

Whiteley, P. (2003). Les « droits linguistiques » servent‑ils les intérêts des peuples autochtones ? Quelques questions hopi et autres. American Anthropologist, 105(4), 712-722.